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发展“核心素养”的中国传统经验与启示

[ ] 作者:沈章明 来源: 《湖北教育·教育教学》2017年第3期 分享到:
  

  核心素养是新概念,也是旧命题。古今中外,人们在设定教育目标时,于潜意识之中都隐含一个核心素养框架。为了达成所愿,人们付出了许多努力。它们可以为发展学生核心素养提供经验和启示。

  一、中国传统课程中的核心素养

  20世纪四十年代,马一浮在四川创办复性书院,设六艺之教。书院着眼于”“”“”“,意欲帮助学习者恢复与涵养本性。在主事者看来,”“收敛向内的技能,”“则体现发扬于外的技能。教师通过六艺之教引导学生在视、听、言、动上用力;学生则通过研读六种经典学习如何视听言动。提升人的视听言动能力并不是终极目标,终极目标是提升学习者的的素养。”“”“”“的核心,是核心素养。如其所言,凡事取一种方式行之者,其方式便是礼,做得恰好,便是乐。如作诗,格律是礼,诗中理致便是乐。写字,识得笔法是礼,气韵便是乐。

  复性书院的六艺之教体现中国古代教化的优良传统,也有其独特性。书院不同于学校来学之士,亦多有曾任教职,历事多师,不以自画而远来相就。为了讲求经术义理,帮助学习者修养心性、提升其修齐治平能力,复性书院从传统教化的优良经验中剔抉爬梳,重新规划了课程体系,制定了学习规程,彰显出独特的核心素养观念,开拓了发展核心素养的路径与方法。

  中国古代对学童所要发展的核心素养另有安排。文献中明确记载,上古时期强調培养学习者的六种能力,即”“”“”“”“”“。前四方面的能力目标需要到成年之后才能达成,后两方面即则是古代学童必须具备的核心能力或核心素养。

  为了培养的能力,古人不断重组、更新和扩充学习内容体系。周秦以前的字书存世无多,秦汉时通行的蒙学教科书主要是《史籀》和《苍颉》。《史籀》相传为周宣王太史籀所作。战国时期诸侯割据,言语异声,文字异形,秦始皇帝初兼天下,丞相李斯乃奏同之,罢其不与秦文合者,斯作《苍颉篇》,中车府令赵高作《爰历篇》,太史令胡毋敬作《博学篇》,皆取史籀大篆,或颇省改。汉朝初年,闾里书师合《苍颉》《爰历》《博学》三篇,断六十字为一章,凡五十五章,并为《苍颉篇》。武帝以后,《史籀》《苍颉》逐渐亡佚,武帝时司马相如作《凡将篇》,无复字。元帝时黄门令史游作《急就篇》,成帝时将作大匠李长作《元尚篇》,皆《苍颉》中正字也。《凡将》则颇有出矣。至元始中,征天下通小学者以百数,各令记字于庭中。扬雄取其有用者以作《训纂篇》,顺续《苍颉》,又易《苍颉》中重复之字,凡八十九章。许慎称扬雄所作《训纂篇》凡《苍颉》以下十四篇,凡五千三百四十字,群书所载,略存之矣。东汉时期,许慎撰著《说文解字》,收录汉字9353个,基础教育阶段学童识字量也到达顶峰,太史试学童,能讽书九千字以上,乃得为史。书写能力标准也在汉代定型,吏民上书,字或不正,辄举劾。直到晚清时期,人们仍然强调书写能力,为学之士,写字为第一要紧事

  教材的变化要延续到唐宋时期,六朝时有《千字文》,唐人有《蒙求》《开蒙要训》,宋代有《百家姓》《三字经》。不过,这些启蒙教材都遵循前代成例,在既有字书的基础上,或进行扩充增补,或重新连词缀句编辑而成。

  为了培养的能力,古人也付出了很多努力,编制了不同的教材。商代卜筮之术以及其它宗教知识中包括大量的算数知识;西周贵族子弟要学习九数,而正是六艺之一;春秋时期的工匠都能掌握画圆、画直、垂直测量、水平测量、容积测量和重量测量等技能;战国时期选贤任能能书会算是必备才能。遗憾的是,算数教材存世无多,湖北江陵张家山247号墓出土的《算数书》供秦朝下层官吏学习或培养学童运算能力时使用。岳麓书院藏秦简《数》也是同时期同类学习材料,内容与《算数书》不尽相同,功能却一致。

  古代儿童一般从六至八岁开始求学,到十五岁成人前后完成发蒙养正的任务。这一阶段,高度强调记诵习学,普遍重视读写和运算,也即”“能力。

  二、学生发展核心素养的旧经验

  复性书院以为学习者的核心素养,从”“”“”“方面发展核心素养,以六艺为具体学习内容,值得今人重视和学习。经济合作与发展组织首倡的核心素养框架强调互动地使用工具”“自主行动在异质团体中互动,试图生成并发展人与工具、人与自我、人与人的和谐关系,其本质就是建构一种新。它不同于复性书院标举的,但一样重视主客关系,着眼于主体间性的建构。

  回到古代,可以找到更多有借鉴价值的经验。

  世卿世禄时代,王子和公卿士大夫嫡子进入官学学习,公卿士大夫庶子接受部分官学教育,平民子弟多数在私学完成学业。其后选贤任能,官学成为荣誉机构和半行政化的学术机构,私学蔚然成风。直到晚清,私塾仍是主要育人机构。寺院道观也是重要的私人教育机构,六朝唐宋时期,僧人道士承担起部分启蒙养正的基础教育责任。无论在官学还是在私塾,以君子自期或矢志举业者首先需要背诵大量经典,掌握基本的读写、运算能力。

  无心举业,或不以举业相期的学童,要通过不同的门径,学习谋生知识与技能。主要有两种主要途径,要么以吏为师,要么跟着百工中的一位师傅学艺。

  以吏为师是战国秦汉时期低级官吏的后代和平民子弟进入仕途的一种途径,学童在吏师指导下,取得做吏的业务能力和资格,再通过长吏的辟置而进入吏途。小吏对”“能力要求较高,教与学两方都很积极。秦统一天下之前,已有专门训练吏员的学室。到了汉代,学吏之风有增无减。东汉时期甚至出现贱儒生而重文吏的现象,有很多儒生放弃经典学习,转而以吏为师学知吏事,被矢志养成君子人格者斥之为无所羞耻,这些儒生也不以为意,乐此不疲。

  学吏也需要一定的条件。为了防止贪污,汉代规定家贫者不得为吏,即便取得吏的资格,也可能被罢免。只有合乎条件的学童才能在学室接受培养,或直接做吏员的私人随从,充当学徒吏。那些做行政管理工作的令史,一边做本职工作,一边训练学徒吏。学徒吏分为多种,有文吏,也有武吏;文吏中还有史学童”“卜学童祝学童之别。培养规程极为严格,吏德备受重视。秦简《语书》和《为吏之道》就是培养吏德的重要教材。

 学徒吏学习的都是实用的知识和技能。汉代以《急就篇》为主要字书,既教识字,又促启蒙,兼带提供书写典范,一举多得。相关内容抄写在三面觚之上,随读写而转动,内容明确,程式规范。习也侧重实用,并不重视理论化数学。前文提及的《算数书》就是秦汉间老吏使用的教学材料,它是官吏体系中递相传授的、行政管理中需要的实用数学,以具体演算法为主体,呈现实用的、经验的形态。”“之外,还要学习其他一些内容,比如律令、医卜等专业知识。居延汉简吏员登记册上都注明某吏能书、会计、治官民,颇知律令。乃概括了对于文吏业务上的总要求。

  无力应举且无法学作吏员的孩童只能跟随百工求学,获得谋生技能。自古及今,百工技艺主要以家传世业的形式传承。父兄在实际工作过程中教其子弟,一面因地制宜以相机行事,一面相示以巧,相陈以功……是故其父兄之教不肃而成,其子弟之学不劳而能。为了有效的征調与督察,历代都设置有专门的监管机构,先秦时期有司空,秦汉时期有将作,隋唐以后称工部。秦汉时期,官办工场和私家作坊开始收徒授艺。云梦睡虎地秦简所载《均工》称,工师善教之,故工一岁而成,新工二岁而成,可知当时已有工师,他们招收新学徒,也培养有一定基础的匠人。

  综上可见,中国古代基础教育基本上能够以人为本,尊重人的成长规律;在强调”“能力的基础上,重视能力培养,重视人才培养的综合性和多元性,并不限定具体学习内容和学习程式。

  三、发展核心素养需要明确抓手

  新中国成立之后,先后进行了八次教育改革,逐步纠正了课程与教学中重知识轻能力的偏差,强调重视程序性知识和元认知知识,注重基本技能、学习习惯和观念态度的培养。然而,基础教育阶段究竟需要培养什么样的人,仍然缺乏充分讨论。新近公布的核心素养框架对此做了比较明确的界定,较之前有所进步。平心而论,该框架如何落实仍然是个问题。目前,需要明确抓手,提升可操作性。在笔者看来,不管教育目标和形态如何变化,基础教育都不能忽视,即读写和运算能力。应该向古人学习,重视这两种能力的培养。以此为中心,突出产出导向,重视成果监控,逐步减少对具体教学内容和实施环节的控制。在合理合法的前提下,给教师和学生更大的发挥空间,让他们自主选择与组织学习内容,自主设计和开展教学活动。

  我们还需要重新规划学程,简化教育进阶。新中国成立以后,为了快速培养人才,小学分为初小和高小,中学分为初中和高中。后来,初小和高小合并,初中和高中却一仍其旧。如今,大专院校已经普及,中等专业学校和职业高级中学大多数已经转型升级,初中和高中已经可以合并。未来可以考虑将小学、初中和高中的一部分合并,组成类似于古代小学那样的教育机构,推行义务教育,重视基本能力的培育,为未来职业规划奠定基础。高中的另一部分可以合并到大专院校之中,优化大学教育,提升大学教育质量。这样做既有历史依据,又有助于简化学习流程,可以减少资源浪费,优化教育结构,落实立德树人的任务。

  当然,最根本的是重振学习精神,转换育人思路。晚清学部教科之后,近现代教育普遍重视外铄而轻于内求。弘扬中国古代优良的的传统,将教育重点落实在个体的上,有助于贯彻以人为本原则,重振学习精神,刺激学习欲求,培养学习素养,进而提升核心素养。重视,从上下功夫,有助于打通教与学,消解学校教育与家庭教育、社会教育的隔阂;有助于确立产出导向,强化能力标准;有助于简化学习流程,减轻教育负担;也有助于打造学习型社会,推动万众创新。

  不仅是学习者的事情,也是教育者的事情;不仅能够丰富知识、砥砺品格,也能够增强个体的历史使命感和社会责任感,净化社会风气、重塑社会环境。重视,不仅不会轻视,反而能够以。要之,是教育教学改革的关键领域和主要环节,也是中国学生发展核心素养的根本着力点。

责编:周正旺
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